Análisis de Políticas educativas: Conferencia de Pablo Latapi Sarze (Lic. Alberto Rosas)

Conferencia magistral presentada en la
Universidad Autónoma de Baja California,
14 de mayo de 2004
Resumen
Se aborda la continuidad de cuatro políticas del Estado mexicano, derivadas del Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (AMNEB) de mayo de
1992: La descentralización de la enseñanza básica; la renovación curricular y la
producción de materiales y libros de texto; las reformas al magisterio, y la participación
social en la educación. Para su estudio el autor recurrió a investigación documental y
testimonios directos de funcionarios que han encabezado la Secretaría de Educación
Pública (SEP)
No pretendo impartir una conferencia magistral sino compartir con ustedes
algunas reflexiones sobre el tema anunciado, tema que me ha ocupado durante
más de un año y es objeto de un libro que estoy terminando, cuyo título tentativo
es La SEP por dentro y que publicará el Fondo de Cultura Económica a principios
de 2005.
1. El diseño
El punto de partida de esta investigación fue la comprobación de una
continuidad en ciertas políticas adoptadas por la (SEP), concretamente las derivadas del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB), firmado el 18 de mayo de 1992. A partir de esa fecha, durante 12 años, cinco secretarios han mantenido sin cambios esas políticas.
Fue posible identificar en el ANMEB cuatro ámbitos de políticas de Estado que interesaba analizar: 1) la descentralización de la enseñanza básica, llamada también federalización; 2) la revisión curricular, 3) las reformas propuestas sobre el magisterio (reforma de la enseñanza normal, actualización de los maestros y Carrera Magisterial); y 4) la participación social en la educación. El objetivo del análisis sería examinar el contenido y la evolución de cada una de estas políticas, tanto antes como a partir de 1992 hasta el momento presente.4

El análisis supondría investigación documental pero, además, para el período de
1993 en adelante, el recurso de los testimonios directos de los funcionarios que
habían estado al frente de la SEP
Realice entrevistas en profundidad con los exsecretarios
de Educación Pública, referidas a las cuatro políticas de Estado mencionadas

Incluí a Ernesto Zedillo, Fernando Solana, José Ángel Pescador y Miguel Limón y,
avanzado ya el estudio, también al actual secretario Reyes Tamez, considerando
que del actual sexenio ya ha transcurrido más de la mitad.
Todos los invitados, Excepto Ernesto Zedillo, aceptaron ser entrevistados
3. Principales resultados del análisis
Por razón de tiempo nos limitaremos a enunciar algunas conclusiones o comentarios respeto a las cuatro políticas.
3.1. La federalización de la educación básica
En la política de descentralización educativa los testimonios de los exsecretarios y
del actual secretario evidencian lo fundamental y lo cambiante.
La importancia de la decisión de efectuar la transferencia de los servicios de
enseñanza básica a los estados no debe llevar a perder de vista que tuvo
limitaciones que ahora ameritan ser criticadas. Entre ellas, haberse regido por un
concepto de federalismo jurídicamente discutible, en el que sigue predominando el
poder central federal;6 el énfasis en el aspecto administrativo (el manejo de los
recursos y de la operación).
Este último punto es especialmente importante. La transferencia de los fondos
federales debiera haber sido antecedida por un esfuerzo inicial de racionalización
de las fórmulas de distribución y la previsión de procesos graduales de ajuste,
basados en criterios comunes y consensados por todos los actores.7 Ni Zedillo ni
los dos secretarios que completaron el sexenio 1988-1994 ni tampoco los
funcionarios de 1995 a 2000 intentaron modificar dichas fórmulas de distribución.
Ciertamente cambiarlas implicaba complejas negociaciones políticas, pero tarde o
temprano tendrán que ser modificadas, como lo han mostrado las inconformidades
de muchos gobiernos estatales al respecto.
En materia de federalismo, en el sexenio 1995-2000 se observaron iniciativas interesantes en lo cambiante. El secretario Limón impulsó
al final de su sexenio reuniones periódicas de la SEP con los secretarios estatales
de Educación y la SEP alentó iniciativas estatales, por ejemplo:
programas para niños migrantes, proyectos relacionados con la asignatura de Formación Cívica y Ética (FCyE),
publicaciones propias de los estados, definición de materias optativas en los
programas de estudio. Gradualmente se fue logrando que muchos
gobiernos estatales fortalecieran sus equipos técnicos y, sobre todo, que
comprendieran que eran ellos quienes debían ir definiendo el ámbito y las
características de su soberanía educativa. La legislación, sin embargo, no se
modificó. Tampoco se avanzó en un asunto particularmente complejo: la
organización del sistema de formación y actualización del magisterio en cada
estado. Puede decirse que se llegó al final del sexenio sin un modelo claro de
federalismo.
En las opiniones del secretario Tamez se advierte un claro propósito de continuidad con la política de descentralización. Por otra parte, también se propone, en relación con la distribución de los recursos federales a los estados.
El problema con el PNE es que muchas de sus metas no se han cumplido en los plazos establecidos.
3.2. La renovación curricular
El extraordinario trabajo de reforma curricular iniciado a partir del ANMEB, el de la producción de los libros de texto y otros materiales, son sin duda aspectos muy positivos que se han continuado hasta el presente, son ejemplos concretos de lo que significa una política de Estado mantenida y enriquecida a través del tiempo.
Aunque el ANMEB planteaba la reforma curricular de toda la educación básica,
el esfuerzo se concentró sólo en la primaria y todos los secretarios que se sucedieron aplazaron por varios años–más de diez– las reformas de la preescolar y la secundaria.
La de la secundaria consistió casi exclusivamente en reorganizar el currículo por
asignaturas y distribuir algunos materiales a los docentes.
Ciertamente pesaron en esta decisión las dificultades: la secundaria ahora es
obligatoria y masiva y debe enfrentarse a una cultura anti-intelectual de los
jóvenes; requiere maestros con nuevas competencias didácticas, nuevos
lenguajes y sensibilidad hacia los alumnos; e implica una reorganización de los
planteles. Si además se considera que los ejes asumidos para la primaria deben aplicarse también en la
secundaria para asegurar una continuidad curricular. En esta última fue una decisión de trascendencia
incluir la formación moral y reconformar la asignatura Formación Cívica y Ética
(FCyE) con miras a la formación integral del adolescente.
3.3. Políticas sobre el magisterio
a) Reforma de la enseñanza normal
Los diagnósticos de las escuelas normales coinciden en sus deficiencias y en las
razones que explican su actual deterioro.
• Desequilibrios entre la oferta y la demanda, se procedió a abrir nuevas
escuelas sin estudios de planeación, en busca de más plazas docentes.
• Criterios de interés político han predominado en las definiciones de
licenciaturas y posgrados.
• Incremento desproporcionado de la matrícula de normales particulares.
• Gran heterogeneidad en los criterios y procedimientos de admisión de los
estudiantes y las evaluaciones no se respetan.
• Procesos viciados para la designación de directores.
• La contratación automática de los egresados como profesores de las propias
normales en muchas escuelas ha generado feudos políticos.
• Son numerosas las deficiencias en la administración interna; sin rendición
de cuentas.
La expansión del sistema durante los años 60 y 70 condujo a ampliar y diversificar los servicios de educación normal y a incorporar personal docente sin las debidas cualificaciones.
Por otra parte, la homologación salarial de la planta docente de las normales se
asimiló en 1982 al esquema de las instituciones de nivel superior, sin que mediara
un estudio sobre los perfiles requeridos.
La Memoria del sexenio 1995-2000 no da una explicación satisfactoria de por qué
se retrasó tanto el programa de reforma de las normales: “se inició la distribución
de materiales de calidad” (SEP, 2000, vol. 1, p.138). Muy poco y demasiado formal
es también lo que se registra sobre reforma de la gestión en estos planteles:
reuniones de trabajo periódicas, orientaciones para que la enseñanza se acerque a la práctica escolar; criterios y normas para la evaluación del aprendizaje de los estudiantes de licenciatura.
Los avances y dificultades se derivan, en parte, de “las formas organizativas de cada escuela, así como del papel asumido por los directivos”.
En conclusión, se reconoce que “es preciso llevar a cabo una profunda revisión de
estas áreas (...) ya que maestros y directivos señalan que se han transformado en
espacios que distraen valiosos recursos y personal académico... ” (SEP, 2000,
p.148). En suma, el Programa quedó como un inicio, en espera de mayor tiempo
para mostrar sus resultados.
La propuesta que presenta Solana en su entrevista propone efectuar una
evaluación externa de todos los maestros para decidir quiénes tienen verdadera
vocación y capacidad para serlo; ofrecer a los maestros no necesarios alternativas
de reciclaje en áreas y funciones nuevas; ser consecuentes con las evaluaciones de las escuelas, con el fin de decidir cuáles deben proseguir, con qué programas y cuáles deben suprimirse; y, estimular a otras instituciones de educación superior, públicas y privadas, a abrir alternativas de formación magisterial.
b) Actualización
El Programa Nacional de Actualización del Profesorado (PRONAP) sucedió a
esfuerzos anteriores (Programa Emergente de Actualización y Programa de
Actualización del Maestro), iniciados desde 1992, que tuvieron resultados poco
satisfactorios. El PRONAP se trabajó conjuntamente con el SNTE y empezó a operar
en 1995; distingue cuatro áreas: nivelación (para obtener la licenciatura),
actualización, capacitación y superación profesional (grados académicos y
especialidades). Desde 1995 hasta fines del sexenio de Ernesto Zedillo se
implementó a nivel nacional, mediante convenios previos con los estados.
También el enfoque de los programas de actualización (término por lo demás
insatisfactorio) requiere una revisión crítica a la luz de las experiencias y
evaluaciones que revelan escaso impacto sobre la docencia y la calidad de la
educación. Modelos centrados en la escuela como el lugar más adecuado para la
reflexión crítica de los docentes, métodos como el de la discusión de los
profesores con sus colegas partiendo de las propias experiencias, y tutorías
cercanas a la práctica docente, debieran ofrecerse como alternativas al magisterio
en ejercicio
c) Carrera Magisterial
Estrechamente relacionada con la actualización del magisterio está la Carrera
Magisterial (CM).
La propuesta hecha por el SNTE de un salario profesional para el magisterio
implicaba de hecho otras dos: la de establecer un sistema de promoción horizontal
que abriera mayores oportunidades de ascenso a los docentes y la de acordar
alguna manera de evaluar a los maestros.
Las negociaciones fueron muy intensas. Ya firmado el Acuerdo se prolongaron,
de modo que los términos y los factores que debían tomarse en cuenta en las
evaluaciones y los montos de los emolumentos quedaron acordados hasta el 24
de enero de 1993, retroactivos al 1 de septiembre de 1992. Estos Lineamientos
iniciales fueron modificados en mayo y octubre de 1998 por la Comisión Nacional
SEP-SNTE.
En el presente prevalece la opinión de que CM ha funcionado como un mecanismo
de mejoramiento de los ingresos del magisterio, pero no como un sistema
adecuado de evaluación; tampoco hay evidencias de que esté incidiendo en el
mejoramiento de las prácticas docentes ni, por tanto, en la calidad de la
educación.
Considerando el establecimiento de CM como una política de Estado, lo esencial
en ella consiste en cuatro elementos: 1) la aceptación de un sistema de promoción
horizontal para el magisterio, 2) el principio de que los maestros serán evaluados,
3) la disponibilidad de emolumentos económicos correspondientes a los resultados
obtenidos en las evaluaciones, y 4) el concepto de que entre la plaza y los
emolumentos se integra el “salario profesional” del magisterio.
La principal rectificación que requiere el esquema de CM es la de recuperar su
valor como mecanismo evaluativo confiable y eficaz. En esto debiera atenderse
que el enfoque de la evaluación sea eminentemente formativo y no fiscalizador,
que instancias independientes realicen la evaluación con una
participación adecuada de las instancias escolares –lo cual aún no se ha logrado–,
que dicha evaluación contribuya a que cada maestro pueda identificar sus
fortalezas y debilidades para proseguir en su actualización y mejoramiento, que
las evaluaciones sirvan para retroalimentar los contenidos y métodos de los
programas de actualización que se ofrezcan al magisterio y de otros programas de
las instituciones formadoras; y a que se den a conocer a la opinión pública los
resultados de las evaluaciones como parte de la rendición de cuentas de las
autoridades educativas respecto a este servicio público.
d) Participación social
El andamiaje de los consejos de PS establecidos en la
LGE ha resultado inoperante, y los intentos por reactivarlos poco eficaces. En el
actual sexenio se observa que empiezan a funcionar una gran variedad de
proyectos, a diversos niveles y promovidos por distintas instancias que intentan
estimular la participación de los padres de familia en las escuelas de sus hijos, la
sensibilización de directores y maestros para que acepten esa participación.
Las dificultades encontradas se deben a la falta de una cultura cívica asimilada por
la población y también a las deficiencias de nuestro marco jurídico.

Esta circunstancia hace difícil que la población participe en los
asuntos educativos que la afectan, exigiendo la satisfacción de sus derechos. Y
por experiencia se sabe que sólo se consigue del Estado aquello para lo cual la
sociedad organizada presiona.
Son muchos los aspectos del derecho a la educación que deben concretarse en el
derecho positivo para ser exigible: los específicos de cada nivel escolar, los
correspondientes a ciertas opciones (como la enseñanza tecnológica o al examen
único para el paso a la enseñanza media superior y superior), los que atañen a la
gratuidad, los que fundamentarían reclamaciones por calificaciones que se
consideran injustas, etcétera.
Por otra parte, hay grandes confusiones e incertidumbres respecto a actores,
formas, procedimientos y momentos de la deseada participación o a las
modalidades que debe adoptar la rendición de cuentas de las autoridades en
respuesta a esa participación.
En conclusión, esta política de Estado, si bien se mantiene como formulada,
muestra escasos avances en sus aplicaciones, al menos a nivel nacional.
Conclusión
Hemos mostrado que las cuatro políticas han logrado continuidad en lo sustancial
y, a la vez, que en lo “cambiante” cada una de ellas ha evolucionado de manera
diferente y presenta hoy su propia problemática. Pueden, por tanto, ser
consideradas políticas de Estado, pues cumplen los requisitos para ello.
Puntualizaré, para terminar, qué factores han contribuido a que esas políticas
permanezcan y cuáles han actuado en contra.
Para la continuidad de estas políticas ha sido decisiva su formulación clara en el
ANMEB, y el compromiso público de los actores involucrados (SEP, gobiernos
estatales y SNTE). El ANMEB se convirtió así en un punto de referencia público, de
validez, vigencia y reconocido; además, ha servido como un documento de
orientación sobre las políticas que contiene y una base común para negociaciones
entre los principales actores. Su limitación, por otro lado, ha sido que el Acuerdo
no involucró al Congreso de la Unión como signatario.12

Además, estas políticas se vieron refrendadas en el sexenio que siguió al de
Salinas De Gortari, por el presidente Zedillo, lo que resultó decisivo para su
continuidad. Fue una coyuntura muy favorable para asegurar su permanencia.
De las cuatro políticas que se han comentado, la descentralización de la
educación básica y normal y la participación social (PS) tienen un fundamento muy
completo en los textos legales; la renovación curricular y las políticas sobre el
magisterio también lo tienen, aunque menos directamente. Esta base legal ha
ayudado grandemente a que no sean reversibles. En el caso de la
descentralización, además, la acumulación de decisiones –del Ejecutivo y del
Legislativo (por ejemplo, respecto a la asignación de recursos económicos a las
entidades federativas y la creación de los fondos presupuestarios
correspondientes)– ha reforzado obviamente su irreversibilidad. Otros procesos,
como la creciente afirmación de la soberanía de los estados o el fortalecimiento de
sus equipos locales, han generado sinergias que refuerzan la descentralización.
No puede decirse lo mismo respecto a la PS, que sigue siendo una política aún
poco definida y, sobre todo, menos urgida.
También ha contribuido a la continuidad de estas políticas la actitud de respeto del
Congreso de la Unión que las ha dejado madurar, aunque se debatan, por
ejemplo, las peculiaridades del financiamiento educativo y existan divergencias
partidistas en puntos como la reforma de las normales y otros.
Entre los factores que han dificultado o debilitado estas políticas destacan sobre
todo los conflictos de interés entre algunos actores.
En el caso de la descentralización, la oposición de intereses entre la SEP y algunos
gobiernos estatales se ha podido manejar con discreción y mediante arreglos
satisfactorios.13 En cambio, las resistencias del SNTE han sido más fuertes y
notorias. Al principio su posición fue la de oponerse radicalmente a la
descentralización, porque asumió que quebrantaría la unidad del sindicato, su
carácter de interlocutor principal y su capacidad de negociar los incrementos
salariales. Más adelante, las resistencias sindicales se han multiplicado en el nivel
estatal, llegando en algunos casos a bloquear iniciativas importantes de las
autoridades locales.
Resultado de estas resistencias ha sido, en muchos estados, la imposibilidad de
unificar las dependencias estatales y ex federales, con serias consecuencias para
la administración, la enseñanza y la cohesión del magisterio, y el desconcierto de
algunos gobernadores ante el poder sindical o el poco avance logrado en la
coordinación de las instituciones formadoras de maestros. Asimismo, puede
aventurarse que esas resistencias han jugado un papel en el retraso para
descentralizar la enseñanza básica al Distrito Federal; el tiempo transcurrido ha
propiciado que se fortalezca la oposición de algunos grupos de interés dentro y
fuera de la SEP.
Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 2, 2004 13
Latapí Sarre: La política educativa del Estado mexicano…
Respecto a las políticas sobre el magisterio –formación inicial, actualización, CM y
otras– sí puede pensarse que el SNTE seguirá obstaculizándolas, en tanto no
sobrevenga un cambio de actitud de sus dirigentes en comprender que la calidad
del maestro también le conviene a la organización gremial.
Mayores, en general, han sido las resistencias del SNTE a la política de PS,
alegando que es inadmisible la presencia de “actores externos” en las escuelas,
como ya se comentó.
Esto no obstante, hay que señalar que la fuerza política del Sindicato está sujeta a
vicisitudes a veces inesperadas, como se ha visto en los recientes conflictos entre
su dirigencia y el Partido Revolucionario Institucional (PRI) o entre el SNTE y la
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), de modo que no
se debe suponer que estas resistencias continúen inalterables en el futuro.
Vinculado a este tipo de resistencias, debiera consignarse como factor que en el
futuro puede actuar en contra de la continuidad de estas políticas la falta de
capacidad de diálogo de las autoridades educativas, principalmente federales, o
de la dirigencia sindical. Asimismo será decisiva en el futuro la actitud que adopte
la Presidencia de la República ante el corporativismo gremial en general, y las
sinergias que, en un sentido o en otro, aporten las posiciones de los partidos
políticos.

Planeación estratégica (Lic. Alberto Rosas)

PLANEACIÓN ESTRETEGICA

Estrategia es la determinación o misión y de los objetivos básicos a largo plazo de una empresa, así como la adopción de los cursos de acción y de la asignación de recursos para cumplirlas. Los objetivos son parte de la estrategia.

Proceso de la planeación estratégica

Elementos básicos los insumos organizacionales, la comulación de una estrategia supone la evaluación de la industria mediante el análisis de las condiciones externas.


Orientación de ejecutivos, valores y visión

El perfil empresarial es producto de los ejecutivos, cuya valores son importantes para la formulación de la estrategia. Ellos crean el ambiente organizacional y, determinan la dirección de la empresa.

Ambiente externo presente y futuro

El ambiente externo debe evaluarse en términos de amenazas y oportunidades. Gira en torno de la situación competitiva, así como de los factores económicos, sociales, políticos y demográficos.

Ambiente interno

Es necesario evaluar el ambiente interno de la empresa, sus fortalezas y debilidades.

Desarrollo de estrategias alternativas

Las alternativas estratégicas se desarrollan con base en un análisis de los ambientes externo e interno. Una organización puede seguir muchos tipos diferentes de estrategias. Puede especializarse o concentrarse, como lo hizo Hyundai Company de Corea al producir automóviles de bajo costo.

Una empresa puede diversificarse, ampliando sus operaciones a nuevos mercados. Otra estrategia es la internacionalización, las alianzas estratégicas.






Productos o servicios

Preguntas básicas en esta área:

¿Qué son nuestros clientes?
¿Qué desean nuestros clientes?
¿Cuánto nos compran y a qué precio?
¿Cuál es nuestra ventaja competitiva?
¿Nos interesa desarrollar nuevos productos propios?
¿Cómo debemos responder a la competencia?

Comercialización

Las estrategias de mercadotecnia son diseñadas para orientar a los administradores en el suministro de productos o servicios a los clientes y en la persuasión de los clientes para que compren. Meter Drucker asegura que las dos funciones empresariales básicas son la innovación y la mercadotecnia.


Preguntas básicas para estrategia de mercadotecnia:

¿Dónde se encuentran nuestros clientes y por qué compran lo que les ofrecemos?
¿Qué es lo que más nos conviene vender?
¿Tenemos algo que ofrecer que no ofrezcan nuestros competidores?


Visión de la U.A.R.

Misión: Contribuir al desarrollo del aprendizaje autónomo y autodirigido.

Elementos que contribuiran para cumplir la misión:
a.) Formación de comités que aseguren su cumplimiento.
b.) Definir nuestros valores y medirlos con hechos y evidencias
c.) Ocuparnos en fortalecer el trabajo en equipo, como nuestra mayor
ventaja competitiva.
d.) Mantener nuestras fortalezas principales: vocación del maestro.
e.) Disminuir nuestras debilidades : proporcionando motivadores extrínsecos,
capacitación y mejorando el servicio
administrativo.

Instrumentación de la estrategia :
a.)Procesos basados en sistemas de calidad (ISO ) y el modelo de competencias.
b.)Departamentos agregados a la estructura organizacional: Mkt, R.H.,
psico-pedagógico.
c.)Evaluaciones anuales de objetivos y revisiones mensuales.

Estrategias adoptadas:
1.)De nuevos servicios: nuestro mercado que es de nivel socioéconomico medio
y medio alto, busca un aprendizaje práctico y dinámico.
Para esto contaremos con un equipo de Facilitadores en el proceso de E-A
asegurando la calidad en el servicio.
2.)De mercadotecnia: al tener facilitadores competitivos, con una motivación
intrínseca.

Actividades extracurriculares:
1.- Eventos deportivos y culturales.
2.- Equipos representativos.
3.- Laboratorios de investigación.

Otros servicios:
1.)Diplomados.
2.)Campos de verano.
3.)Carreras de humanidades.

El cambio organizacional ( Lic. Alberto Rosas )

Administración del cambio


Cambios que influyen en el desarrollo administrativo y organizacional:

1.- Crecimiento en el uso de la tecnología.
2.- Un entorno cambiante que modifica estructuras organizacionales.
3.- La educación debe continuar en la vida adulta.
4.- Los deseos y necesidades de los consumidores cambian frecuentemente.
5.- Las actitudes y valores de las personas en continuo cambio.

Teoría del campo de Fuerzas de Kurt Lewin

Lewin señala que todo proceso de cambio pasa por tres etapas:
1.- Descongelamiento: manifestación de inconformidad de la situación actual.
2.- Movimiento : se promueven cambios de tal situación en que unos se resisten
y otros participan.
3.- Recongelamiento : permanencia del cambio en el que se trabajo.

Lewin encontró que en todo cambio se presentan dos tipos de fuerzas:
a.) Fuerzas restrictivas : son los opositores del cambio.
b.) Fuerzas impulsoras : son los que estan a favor e impulsan el cambio.

Algunas causas de resistencia a los cambios son :
1.- Lo desconocido provoca temor a cambiar.
2.- El desconocimiento de la razón del cambio genera resistencia.
3.- El cambio puede provocar en algunos, la perdida de beneficios, o perdida
de poder.

Formas para disminuir la resistencia:
1.- Informar los motivos del cambio.
2.- Involucrar a los "afectados" por el cambio.
3.- La capacitación y programas de desarrollo.
4.- Explicar los beneficios del cambio.

Es importante realizar un diagnostico de las necesidades de cambios, contando con el apoyo total de la autoridad superior; de lo contrario todo proceso de cambio fracasará.

Teoría clasica de la administración ( Lic. Alberto Rosas )

Teoría clásica de la Administración.

Dividida en dos vertientes:

Admon. cintífica del trabajo de Taylor:

-Dejar de improvisar, y planear objetivos.
-Hace estudios de tiempos y movimientos.
-Busca condiciones para producir mas de acuerdo a las
capacidades humanas.
-Elabora supuestos de dirección científica:
1.- La admon. debe asegurar prosperidad, desarrollo y
eficiencia.
2.- En conflictos debe buscarse la armonía.
No se da:
a.) Maquinas = desempleo.
b.) Sistemas deficientes = lentitud.
c.) Métodos empíricos = desperdicio de esfuerzo.
3.- Hacer análisis científico del trabajo para estandarizar
métodos.
4.- Aumentar productividad / Principios:
a.) Planeación sin usar criterios individuales.
b.) Capacitación.
c.) Asegurar resultados por normas.
d.) Distribuir el trabajo por capacidades.

Teoría clasica de la admon. de Fayol
Identifico cinco funciones:
1.- Planeación
2.- Organización
3.- Mando
4.- Coordinación
5.- Control
Sus principios administrativos:
1.- División del trabajo = especialización.
2.- Delegar autoridad con responsabilidad.
3.-Disciplina: definir expectativas y castigar errores.
4.- Unidad de mando: cada empleado a un solo jefé.
5.- Unidad de dirección: esfuerzos para logro de objetivos
organizacionales.
6.- Subordinar interés individual al general.
7.- Remuneración: recompensar esfuerzo que apoye a
la dirección.
8.- Centralización: determinar importancia de superiores
y subordinados.
9.- Cadena escalar: mantener comunicación.
10.- Ordenar el trabajo y materiales.
11.- Equidad : disciplina y orden aumenta compromiso.
12.- Estabilidad : promover lealtad y permanencia.
13.- Iniciativa : alentar a actuar por su cuenta, apoyando
a la dirección.
14.- Unidad de intereses entre empleados y la administración.

Estructura Organizacional (Lic. Esteban)

A continuación se anexa una imagen donde se visualiza claramente la estructura organizacional de la Secretaria de Educación.

NUEVAS TENDENCIAS EN LA GESTIÓN EDUCATIVA: DEMOCRACIA Y CALIDAD (Lic. Esteban)

Desde el punto de vista conceptual, la gestión de la educación latinoamericana se inscribe en el movimiento teórico de las ciencias sociales y se inserta en el curso del desarrollo histórico de América Latina examinado en el contexto de sus relaciones internacionales. En ese sentido, partimos de la premisa que los problemas y desafíos que los países de América Latina enfrentan hoy en la práctica de la educación y en su administración se comprenden a medida que se examinan en el contexto de las fuerzas económicas, políticas y culturales en el interior de cada nación y en el ámbito de sus relaciones de interdependencia internacional. Sin embargo, dentro de ese conjunto de interrelaciones, se afirma la tesis de que la gestión de la educación tiene su propio cuerpo de conocimientos y prácticas sociales, históricamente construidas en función de la misión específica de las instituciones de enseñanza en la sociedad.

En ese sentido, es posible definir la especificidad de la administración de la educación como campo teórico y praxiológico en función de la peculiar naturaleza de la educación como práctica política y cultural comprometida con la promoción de los valores éticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadanía en la sociedad democrática.

La gestión educativa según una perspectiva histórica

La primera preocupación es contextualizar el estudio de la gestión educativa en América Latina, examinándola en el ámbito de su historia política y cultural. Este ejercicio se fundamenta en la hipótesis de que el actual estado del conocimiento en el campo de la administración de la educación no es un hecho gratuito; por el contrario, es el resultado de un largo proceso de construcción histórica del cual todos participamos. O sea, somos autores de una historia inconclusa que continuamos escribiendo a lo largo de los años.

Existen diversas lecturas de este proceso de construcción. La presente lectura histórica se divide en cinco etapas consecutivas, que corresponden a cinco enfoques conceptuales y analíticos diferentes para estudiar el proceso de construcción, desconstrucción y reconstrucción del conocimiento en la administración de la educación latinoamericana. En esta lectura, se hace referencia al enfoque jurídico que dominó la gestión de la educación durante el período colonial, con su carácter normativo y su pensamiento deductivo; al enfoque tecnocrático del movimiento científico, gerencial y burocrático de la escuela clásica de administración desarrollada a inicios del siglo XX a la luz de la lógica económica que caracterizó el proceso de consolidación de la Revolución Industrial; al enfoque conductista de la escuela psicosociológica de los años treinta y cuarenta que informó la utilización de la teoría del sistema social en la organización y gestión de la educación; al enfoque desarrollista, de naturaleza modernizadora, concebido por los autores extranjeros en el ámbito de la teoría política comparada que floreció en la posguerra; y al enfoque sociológico de los autores latinoamericanos de las últimas décadas, preocupados con la concepción de teorías sociológicas y soluciones educativas para satisfacer las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana.

Es importante reiterar que esta trayectoria histórica del pensamiento administrativo en la educación latinoamericana se inscribe en el movimiento teórico dominante de las ciencias sociales aplicadas. El estudio de las nuevas tendencias en la gestión educativa, que hoy se encuentra incluida en nuestra agenda de debates, también se inscribe en ese movimiento y, como tal, debe beneficiarse de las lecciones del pasado, comprometerse con la solución de los problemas del presente y anticiparse a las necesidades y aspiraciones del futuro. ¿Por qué? Porque la historia no finalizó ayer ni comenzó hoy. Más bien diría que hoy estamos escribiendo un nuevo capítulo de una larga obra político-pedagógica en permanente construcción.

La segunda preocupación está relacionada con la necesidad de realizar renovados esfuerzos de construcción del conocimiento científico y tecnológico en el campo de la administración de la educación latinoamericana. Los esfuerzos realizados en el pasado reciente, en el contexto ampliado del enfoque sociológico y a la luz de las nuevas exigencias nacionales e internacionales, presentan resultados de naturaleza y alcance diversos. Hoy, como en el pasado, se observa que los estudios y experiencias en el campo de la administración de la educación se insertan en el movimiento general de las ciencias sociales y políticas. En la gestión de la educación, del mismo modo que en el gobierno de la sociedad, las experiencias existentes destacan la importancia de la democracia como forma de gobierno y de la participación como estrategia administrativa.

Asimismo, en la administración escolar y universitaria, como en la administración pública y empresaria, existe un consenso general sobre la importancia de la calidad de la gestión y de sus procesos y servicios. Sin embargo, no existe consenso sobre la naturaleza de la calidad y de sus estrategias de aplicación en distintas especialidades del quehacer humano, como se verá más adelante.

Estudios recientes y experiencias innovadoras en el campo de la educación insisten en la necesidad de que la escuela, al igual que la comunidad local, se deben autogobernar, conquistando mayores niveles de autonomía y descentralización administrativa. Esta orientación política implica renovadas estrategias de participación ciudadana en la gestión de los sistemas de enseñanza y en la administración de las escuelas y universidades.

En nuestro caso en particular, uno de los resultados de los estudios desarrollados en los últimos 15 años es la concepción del paradigma multidimensional de administración de la educación, fundamentado en la desconstrucción y la reconstrucción de los conocimientos pedagógicos y administrativos acumulados en el curso de la historia de la educación latinoamericana. En realidad, los modelos históricos de gestión escolar y universitaria —definidos dialécticamente en términos de administración para la eficiencia económica, administración para la eficacia pedagógica, administración para la efectividad política y administración para la relevancia cultural— son los elementos constitutivos de un paradigma heurístico y praxiológico de administración de la educación resultante de un esfuerzo superador de síntesis teórica de la experiencia latinoamericana de gestión educativa en el ámbito internacional. Esa reconstrucción teórica exigió un amplio enfoque interdisciplinario para tratar de explicar los dominios de las influencias económicas, políticas, culturales y pedagógicas en la organización y administración de la educación en el Hemisferio Occidental.

Por otro lado, la experiencia revela que la tarea recién ha comenzado. Por eso, cabe reiterar que el paradigma multidimensional, enunciado en su forma original hace más de diez años, continúa siendo una propuesta heurística y praxiológica inconclusa, un modelo en vías de construcción; construcción resultante de un proceso de aprendizaje permanente y de un esfuerzo de superación intelectual, buscando satisfacer las siempre nuevas necesidades de nuestras escuelas y universidades.

Este esfuerzo reconstruccionista tiene en cuenta los resultados de la evaluación de las contribuciones y de los límites de las grandes tradiciones filosóficas de la humanidad, que inspiraron el estudio de las ciencias sociales y la educación en los últimos siglos, especialmente la tradición organicista y evolucionista del positivismo y la tradición crítica y liberadora del conflicto.

Los citados esfuerzos de construcción teórica se apoyan en el convencimiento de que la evaluación de las bases epistemológicas que han inspirado las teorías organizativas y administrativas adoptadas históricamente en la educación permiten examinar, de modo más exhaustivo, el papel de la mediación administrativa en la organización y la gestión de los sistemas de enseñanza y de sus escuelas y universidades.

Un proceso comprensivo de evaluación epistemológica no admite concesiones académicas ni establece condiciones teóricas. La única condición previa se relaciona con los valores éticos establecidos en conjunto por la ciudadanía, como la libertad y la equidad, que deben orientar la formación de una sociedad capaz de promover la calidad de vida humana individual y colectiva.

Es a la luz de esa postura ética que se examina, en este ensayo, la naturaleza de la educación y de la calidad de educación, así como la aplicación de los conceptos de participación y democracia en los diferentes enfoques adoptados en la administración de nuestras escuelas y universidades.

Esta evaluación revela como la tradicional administración tecnoburocrática de orientación positivista y funcionalista adoptada en el sector público y en la educación latinoamericana tiene como objetivo alcanzar el orden y el progreso racional, la reproducción estructural y cultural, la cohesión social y la integración funcional en la escuela y en la sociedad.

La evaluación muestra, también, que la administración tecnoburocrática así concebida tiene componentes autoritarios y, como tal, limita el espacio para la promoción de la libertad individual y la equidad social. Su carácter normativo y jerárquico inhibe la creatividad y dificulta la participación ciudadana en la escuela, en la universidad y en las organizaciones sociales en general.

A pesar de que favorezca la adopción formal de la democracia política, inhibe la práctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades estructurales en la sociedad, en la escuela y en la universidad.

En una versión superadora de las teorías tradicionales de gestión educativa adoptadas en la sociedad occidental, se desarrolló una construcción integradora de administración de la educación, preocupada por satisfacer, simultáneamente, las necesidades individuales y las exigencias colectivas de la ciudadanía en términos de utilización de los servicios educativos.

La construcción integradora de gestión educativa está apoyada en los principios del liberalismo social adoptado actualmente por las fuerzas liberales abiertas a la problemática social.

En el lado opuesto, las décadas del setenta y ochenta fueron testigos de una nueva efervescencia intelectual liderada por los teóricos críticos en las universidades y asociaciones de educadores de América Latina. Ese esfuerzo intelectual, basado en una copiosa literatura europea y norteamericana, dio origen a una teoría crítica de educación y de gestión educativa, cuya influencia político-pedagógica no debe ser subestimada.

La evaluación de los enfoques críticos de administración de la educación muestra también que la preocupación prioritaria por denunciar la situación social y educativa de los países —sin duda una contribución históricamente importante— a veces ha descuidado la definición y aplicación oportuna de soluciones educativas viables para ampliar las oportunidades educativas y elevar el nivel de calidad de vida y de educación de la ciudadanía.

En verdad, el camino desde la evaluación crítica de la realidad organizativa y administrativa en la educación hacia la aplicación de propuestas efectivas de acción humana colectiva en la escuela y la universidad, continúa siendo un gran desafío para la gestión educativa.

En un esfuerzo de superación intelectual, los pensadores críticos tratan de concebir, partiendo del legado histórico de Paulo Freire, una construcción dialógica de administración de la educación que rescata el criterio de totalidad y se identifica con los principios actualmente adoptados por las fuerzas comprometidas con la reconstrucción de la perspectiva socialista y de la naturaleza de civilización humana que ella implica.

En resumen, la evaluación de la experiencia educativa latinoamericana de las últimas décadas revela que todos necesitamos aprender, los unos de los otros, con la meta colectiva de concebir perspectivas intelectuales socialmente válidas y culturalmente relevantes que sirvan de guía para la investigación y la práctica en la administración de la educación. Sea cual fuere la orientación que suscribimos, es necesario superar sectarismos y fundamentalismos académicos, a través de una postura intelectual abierta, que sea capaz de identificar las contribuciones y limitaciones de las distintas perspectivas de gestión educativa.

Para incorporar y potenciar las mencionadas contribuciones y para superar las limitaciones, depurando sus aspectos políticamente alienantes y socialmente irrelevantes, la estrategia más efectiva es la participación ciudadana, concebida como derecho y deber de todos los integrantes de una comunidad democrática, sea ésta la escuela o la sociedad como un todo.

Los nuevos desafíos en la gestión educativa: Democracia y calidad

Al plantear algunos desafíos conceptuales y analíticos en el campo de la administración pública y la gestión educativa en el contexto del nuevo orden económico y político internacional. En ese sentido, están en debate algunos temas polémicos, como gestión educativa y desarrollo en un contexto de interdependencia internacional; formación humana sostenible y gerencia social; teoría crítica y participación ciudadana en la gestión de la educación; relevancia de la escuela y efectividad de la comunidad en el contexto de las promesas y falacias de la descentralización administrativa; y gestión democrática para una educación de calidad para todos.

La gestión democrática para una educación de calidad para todos.

Para entender este desafío educativo y administrativo, es útil remitirse a la década del setenta, cuando se agota el período de reconstrucción económica de la posguerra. Efectivamente, a mediados de la década del setenta, se observa una disminución creciente del ritmo de crecimiento económico en todo el mundo. Una de las consecuencias es la reducción relativa del gasto público social. Esa situación es especialmente grave en los países pobres que, a fines de la llamada “década perdida” de los años ochenta, comienzan a implantar sus planes de ajuste económico para enfrentar la crisis de la deuda externa y de la inflación interna. Las presiones crecientes sobre el gasto público disminuyen las fronteras del Estado, con la consiguiente tendencia a la privatización.

La crisis se agrava ante las dificultades por realizar recortes en los servicios públicos de educación, salud y previsión social de una población ya fuertemente presionada por las medidas de ajuste económico y ante un comportamiento demográfico desfavorable.

Para administrar esa crisis estructural, muchos dirigentes, especialmente en el sector público, debido a la filosofía neoliberal dominante, buscan soluciones en Taylor y Emerson, padres de la eficiencia económica en la teoría administrativa. Efectivamente, durante la década del ochenta, se observa una creciente utilización de prácticas neotayloristas en la administración del Estado y en la gestión de las instituciones sociales en general. Sin embargo, estudios recientes sobre la gestión de los servicios públicos en países europeos, como Gran Bretaña por ejemplo, comprueban que el movimiento neotaylorista no consiguió los resultados esperados, debido a las crecientes restricciones impuestas al gasto público social.

Según dichos estudios, parte del costo tuvo que ser soportado por los empleados públicos, en términos de reducción de los salarios reales y/o disminución de los beneficios.

En un intento por superar las dificultades asociadas a las prácticas neotayloristas, en la transición hacia la década del noventa, muchos gobiernos intentan adoptar el enfoque del llamado gerencialismo con rostro humano en la administración del Estado. La idea es aplicar en el sector público los mismos conceptos y prácticas utilizadas en el sector privado, en particular el modelo de gestión de calidad total.

Desde ese momento, se acentúa la producción académica para definir la naturaleza de la calidad en la administración de los servicios públicos y en la gestión de la educación en particular. Se observa que, a pesar de la fascinación que ejerce el concepto de calidad total, existe una falta de definición respecto de su utilización en las diversas organizaciones sociales en función de la variedad de fines, de servicios y de intereses creados. Son diferentes, por ejemplo, los fines de las empresas comerciales, los hospitales y las escuelas. Es diferente la naturaleza de la industria privada y la universidad pública.

En el interior de la universidad, es diferente la naturaleza de la administración académica y de la gestión de los servicios financieros y materiales. Son diferentes los intereses de los dirigentes, los servidores públicos y los estudiantes. A pesar del énfasis que algunos teóricos dan a los aspectos humanos en el modelo de gestión de calidad total, en su aplicación práctica existe un reducido espacio para la participación ciudadana y la equidad.

¿Dónde estaría, por consiguiente, la faceta humana de un modelo de administración que, en vez de valorar la participación ciudadana, destaca el poder central del dirigente para inspeccionar y controlar el desempeño de los trabajadores, utilizando normas econocráticas y parámetros uniformes para medir la calidad de diferentes productos o servicios?

Esta pregunta es particularmente pertinente en la administración pública, pues los hechos demuestran que en la administración de los servicios sociales, como los de educación, la permanente participación de los ciudadanos, mucho más que el poder controlador del dirigente de turno, es el requisito indispensable para el logro de elevados niveles de calidad con equidad.

Estas observaciones no buscan reducir la importancia de la eficiencia y la racionalidad como indicadores de calidad en la administración de los servicios educativos. Por el contrario, debido a la importancia central de la calidad en la gestión de la educación, la primera preocupación se relaciona con la necesidad de definir correctamente la naturaleza de la calidad de educación y de su proceso administrativo. Obviamente, por causa de la propia esencia de la educación, el concepto de calidad total de los gerentes de la moderna organización industrial no puede ser transferido automáticamente a la organización y la gestión de la educación.

O sea, no se pueden aplicar conceptos e instrumentos de gestión y evaluación uniformes, de carácter universal, para realizar el monitoreo de instituciones y actividades tan heterogéneas del punto de vista ideológico y organizativo. En ese contexto, no es posible evaluar cabalmente la calidad profesional del educador y del empleado público en términos de conciencia política y responsabilidad social en la producción y prestación de servicios públicos a la población, con la sola verificación y medición de su capacidad de competir mercadológicamente en términos cuantitativos y materiales.

Esas observaciones, además del examen de la experiencia peculiar de América Latina en el sector público y en la educación, sugieren la necesidad de realizar un renovado esfuerzo intelectual y praxiológico para compatibilizar los progresos científicos y tecnológicos de la administración moderna con los requerimientos específicos de la administración pública y la gestión educativa.

En ese contexto, tal vez más que nunca sea importante defender la tesis de la especificidad de la administración de la educación como campo teórico y praxiológico. De no ser así, corremos el riesgo de descaracterizar la misión de la educación y el objetivo primordial de la escuela y de la universidad en la sociedad moderna.

En el mundo de los negocios, el papel del cliente o consumidor ocupa un lugar central en la administración, debido a que él puede elegir entre diferentes servicios o productos. La tesis es que la posibilidad de elegir entre diferentes productos estimula la competencia para elevar la calidad de los servicios ofrecidos en el mercado. En el sector público, sin embargo, no hay clientes o consumidores, hay ciudadanos con deberes y derechos. Además, muchas veces la elección de los servicios en el sector público es difícil, cuando no imposible, por falta de opciones alternativas.

Es imposible elegir entre distintos servicios de salud, si en la comunidad solamente existe una clínica o un hospital público. Esto también es válido para la elección de los servicios educativos si el municipio o el distrito mantiene apenas una escuela pública. Esta es solamente una característica, entre muchas otras, de la especificidad de los servicios educativos en miles de comunidades pequeñas, que sugiere la necesidad de desarrollar otras alternativas de participación ciudadana en la gestión para la mejora de la calidad de educación. Esta necesidad implica examinar cuestiones relacionadas con estrategias institucionales específicas y con los derechos y deberes ciudadanos en materia de educación.

El primer requisito para poder abordar correctamente el tema de la calidad de la administración de la educación es rescatar la especificidad de la educación y la naturaleza peculiar de la calidad de educación. A pesar de que la escuela y la universidad desempeñan muchas funciones diferentes, el foco de su acción es la educación, definida como instancia de construcción y distribución del conocimiento socialmente válido y culturalmente relevante para la ciudadanía.

La calidad de la educación puede definirse a partir de diversas perspectivas conceptuales y dimensiones analíticas. Es posible valorar la educación en términos políticos y académicos. La calidad política de la educación refleja su capacidad por alcanzar los fines y objetivos políticos y culturales de la sociedad. La calidad académica define el nivel de eficiencia y eficacia de los métodos y tecnologías utilizados en el proceso educativo. También es posible valorar la educación en términos individuales y en términos colectivos.

La calidad individual define la contribución de la educación al desarrollo de la libertad subjetiva y del interés personal. La calidad colectiva mide la contribución de la educación a la promoción de la equidad social y del bien común. Esas perspectivas o dimensiones reflejan aspectos analíticamente diferenciables de un concepto comprensivo de calidad de educación, examinado a la luz del principio de totalidad.

La articulación dialéctica de las dimensiones citadas permite elaborar un concepto superador de calidad de la educación, según el cual la dimensión académica se encuentra subsumida por la dimensión política y la dimensión individual se encuentra estrechamente vinculada a la dimensión colectiva.

La bibliografía pedagógica latinoamericana destaca el carácter central de la preocupación por la calidad de la educación, como lo demuestran, por ejemplo, las recientes revisiones especializadas de Schiefelbein y los actuales esfuerzos de evaluación institucional en el sector universitario latinoamericano.

Algunos trabajos recientes revelan una orientación preocupada por la elaboración de estrategias que combinen calidad política, excelencia académica, eficiencia organizativa y democratización de la educación. En esa línea, la contribución de Tedesco está centrada en la construcción de opciones educativas con elevados niveles de calidad para todos, procurando combinar la excelencia académica con la democratización del acceso a los conocimientos socialmente significativos.

Aguerrondo concentra su discusión en la intersección de los aspectos político-ideológicos y de las opciones técnico-pedagógicas en la evaluación de la calidad de los servicios educativos y de la gestión para la mejora de la calidad de la educación. Braslavsky y Tiramonti, en su estudio sobre la estructura de la administración pública en la educación media argentina, analizan la relación de la gestión educativa con la calidad de la enseñanza y el destino de las propuestas innovadoras relacionadas con la descentralización administrativa y la participación democrática.

En su análisis del papel de la administración para mejorar la calidad de las prácticas educativas, Frigerio y Poggi9 adoptan un concepto comprensivo de calidad de la educación, definiéndola como la integración de la calidad de la organización institucional, de los recursos humanos y financieros, de la gestión de la enseñanza, de la propuesta curricular y didáctica, del proceso educativo y de sus resultados en términos de aprendizaje. Schmelkes hace una contribución sumamente llamativa sobre calidad de la educación en la escuela básica, que permite reflexionar sobre los límites e implicaciones de los nuevos enfoques de administración en la educación contemporánea.

En diversos estudios latinoamericanos sobre la calidad de la educación y su relación con la calidad de la gestión educativa existe una preocupación prioritaria con la equidad y la relevancia social de la educación y del conocimiento para la ciudadanía. Braslavsky y Tiramonti resumen esa preocupación cuando afirman que “la búsqueda de la calidad no debe hacerse a expensas de la equidad”.

Hallack defiende una propuesta de administración escolar capaz de articular creativamente los ideales de calidad y equidad en la prestación efectiva de los servicios educativos. Por su parte, Namo de Mello revela la misma preocupación con la calidad y la equidad en su propuesta de una escuela pública de calidad para todos y en su discusión de las nuevas exigencias de una gestión educativa construida a nivel local, “que permita incorporar necesidades desiguales y trabajar sobre las mismas a lo largo del proceso de escolarización, a fin de asegurar el acceso al conocimiento y la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para todos.”

Calidad de educación para todos es, en realidad, el consenso político-pedagógico de alcance internacional más importante adoptado por los gobiernos en las puertas del nuevo milenio. El compromiso con la universalización de una educación básica de calidad fue reasumido en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, realizada en Jomtien, en marzo de 1990, bajo el auspicio de UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco Mundial. Desde entonces, se observan nuevos esfuerzos nacionales en la educación latinoamericana, especialmente en los países más populosos, como Brasil y México que, al firmar la Declaración Mundial de Educación para Todos, asumieron el compromiso de desarrollar un plan decenal para la universalización de una educación básica de calidad.

Este es el tema central de numerosos programas y reuniones en todo el Hemisferio. En el ámbito político del Sistema Interamericano, el ideal de educación de calidad en todos los niveles de enseñanza, especialmente en el nivel de enseñanza básica, y la democratización de la gestión educativa integran el plan de acción adoptado por los Jefes de Estado y de Gobierno en la Cumbre de las Américas, realizada en 1994 en la ciudad de Miami.

En ese contexto, se plantea el examen de la hipótesis de que la calidad de la gestión educativa es una de las variables que explican la calidad de la educación en sí misma, definida a la luz de las transformaciones internacionales que afectan la calidad de vida humana en todo el mundo. En realidad, las transformaciones internacionales sin precedentes que se observan actualmente en la economía y la sociedad inciden inmediatamente en el sector público, en la educación y en sus prácticas organizativas y administrativas.

De ser así, la administración cerrada y jerárquica debe dar lugar a la gestión horizontal, con la utilización progresiva de redes interactivas de organización y administración que facilitan la acción cooperativa y la comunicación interna y externa.

La acción individual debe incorporarse a la acción colectiva mediante una nueva ética de cooperación y participación ciudadana. El centralismo de la administración en las instancias superiores de gobierno debe dar paso a un proceso de descentralización para la gestión a nivel de unidad escolar y universitaria.

Los principios normativos y universales de los paradigmas tradicionales de administración deben dar lugar a la adaptabilidad y la flexibilidad en función de características concretas. Mientras que los paradigmas tradicionales de administración ponen el énfasis en el producto y en la cantidad de resultados basados en un sistema de evaluación ex-post, las nuevas perspectivas de administración de la educación valoran, simultáneamente, la calidad de los insumos, de los procesos administrativos y laborales y de sus resultados, en base a un sistema de evaluación cualitativa permanente que abarca a todos los participantes y beneficiarios a lo largo del proceso de gestión.

Por lo tanto, la calidad de la educación debe dar sentido a la cantidad de los servicios prestados por las instituciones de enseñanza. La participación colectiva y la búsqueda del bien común deben orientar la acción y el interés individual. En suma, el concepto clave que debe inspirar una teoría significativa y relevante de gestión educativa es el de calidad de educación para todos, definido en términos político-culturales y técnico-pedagógicos, y teniendo en cuenta la conquista de elevados niveles de calidad de vida humana colectiva.

El concepto de calidad de educación para todos implica desarrollar un ambiente cualitativo de trabajo en las organizaciones educativas, mediante la institucionalización de conceptos y prácticas, tanto técnicas como administrativas, capaces de promover la formación humana sostenible y la calidad de vida de estudiantes, profesores y funcionarios técnico-administrativos.

En términos operativos, esos conceptos sugieren organizar las instituciones educativas y sus procesos administrativos y pedagógicos con racionalidad y pertinencia, para que puedan contribuir efectivamente a la construcción y distribución del conocimiento y a la prestación de otros servicios relevantes para la comunidad y la sociedad como un todo. En este contexto, la calidad del personal de las escuelas y universidades ocupa un lugar central, ya que la calidad de la actividad educativa se encuentra necesariamente relacionada con la calidad de los trabajadores de la educación.

Por su turno, tanto la calidad del trabajo de los educadores, como la calidad de los resultados de la actividad escolar y universitaria, están estrechamente vinculadas a la calidad de los elementos organizativos y de los procesos técnicos y administrativos en el lugar de trabajo, lugar que incluye el aula, la escuela, la universidad y las instancias superiores de las Secretarías y del Ministerio de Educación.

A pesar de que no debe subestimarse la calidad de los procesos técnicos y de los procedimientos administrativos, es necesario insistir en que la razón de ser de la estructura organizativa y de los procesos técnicos y administrativos de las escuelas y universidades es su misión política y cultural y su objetivo pedagógico. Sin embargo, aún cuando la misión política y cultural y los objetivos pedagógicos sean los elementos centrales de las instituciones de enseñanza, muchas veces el proceso administrativo para alcanzarlos es un factor crítico, pues si el proceso administrativo falla en términos de racionalidad, eficiencia, transparencia y efectividad, también fallan la misión y el objetivo, los servicios y los resultados.

Por lo tanto, los procedimientos administrativos, los procesos técnicos y la misión de las instituciones educativas deben ser concebidos como componentes estrechamente articulados de un paradigma comprensivo de gestión para mejorar la calidad de la educación para todos.

Efectivamente, la articulación dialéctica de los componentes citados permite concebir un paradigma superador de gestión educativa, según el cual los procesos técnicos y los procedimientos administrativos son subsumidos por la misión política y cultural y por los objetivos pedagógicos de las escuelas y universidades. De la calidad de la gestión así concebida y ejercida depende, en gran parte, la capacidad institucional para construir y distribuir el conocimiento, definido como el factor clave de los nuevos niveles de desarrollo y de la nueva estructura de relaciones sociales, tanto a nivel nacional como en el ámbito internacional.14

La construcción y reconstrucción del conocimiento en la educación y la gestión educativa comprometida con la calidad y la equidad implican un gran esfuerzo. Ese esfuerzo asume enormes proporciones en los países de América Latina, que necesitan multiplicar, de modo urgente, sus conocimientos científicos y tecnológicos para que puedan participar activamente y beneficiarse equitativamente de la transformación política y económica sin precedentes en el mundo moderno.

Por consiguiente, los educadores latinoamericanos tienen un gran desafío por delante. En ese sentido, el curso que tome la historia de la administración latinoamericana al encaminarse al tercer milenio depende, en parte, de nuestra capacidad para enfrentar este desafío con responsabilidad ciudadana y espíritu público. Por ello, una de las exigencias es superar “los prejuicios académicos y las teorías prefijadas”, según la feliz expresión del gran maestro latinoamericano Juan Del Prete.

Del mismo modo que Del Prete ha sido capaz de sintetizar brillantemente contribuciones tan diversas como las de Giotto, Cézanne y Matisse, para producir una obra plástica de notable identidad y actualidad, es necesario que nosotros también demos alas a nuestra creatividad, liberados de prejuicios y teorías prefijadas, pero comprometidos con principios éticos de validez general, para escribir juntos, de manera participativa, un nuevo capítulo, un capítulo superador, de la historia de la administración de la educación, en función de las necesidades concretas de nuestras escuelas y universidades. ¿Pero qué tipo de administración? ¿Y para qué tipo de educación? Pienso en una administración de la educación innovadora. Una administración construida y ejercida colectivamente. Una administración capaz de promover una educación con identidad. Una educación con equidad. Una educación de calidad para todos.

POLITICAS EDUCATIVAS, PLAN NACIONAL DE DESARROLLO (Lic. Esteban)

Matrícula del sistema educativo y escolaridad

( Se anexaran imagenes de estadisticos que se presentaron en la exposicion del tema )


Miguel de la Madrid (1982-1988)

El Plan Nacional de Desarrollo (pnd) propuesto durante la administración de Miguel de la Madrid (1982-1988), establecía para el sector educativo tres propósitos principales: promover el desarrollo integral del individuo y de la sociedad mexicana, ampliar el acceso de todos los mexicanos a las oportunidades educativas, culturales, deportivas y de recreación, y mejorar la prestación de los servicios en estas áreas.

Uno de los principios del pnd fue la denominada racionalidad funcional que, entre otras cosas, buscaba promover la descentralización de la vida nacional y ser un componente importante de diversos proyectos modernizadores.

Pretendía también servir como un nuevo instrumento de asignación y distribución de recursos en el corto y mediano plazos (Poder Ejecutivo Federal, 1983).

Derivado del pnd, el gobierno de la madridista elaboró el programa sectorial denominado Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1983-1988.

Dicho programa consideraba que las causas del rezago educativo en México eran: lo precario de los servicios educativos en zonas deprimidas, la marginalidad económica y social, el desuso de la lectura y la escritura y la insuficiencia, en épocas pasadas, de los servicios educativos, particularmente los de nivel primario (Conde, 1988).

Carlos Salinas (1988-1994)

El programa del gobierno salinista para el sector educativo, denominado Programa Nacional para la Modernización Educativa 1989-1994 (pnme), establecía en su diagnóstico del sistema de educación la situación siguiente:

Insuficiencia en la cobertura y la calidad.

Desvinculación y repetición entre los ciclos escolares.

Concentración administrativa.

Condiciones desfavorables del cuerpo docente.

Sobre la base de estos puntos de diagnóstico se plantearon cinco grandes orientaciones que serían enfatizadas en las políticas educativas:

Ampliar la cobertura y redistribución de la oferta.

Elevar la calidad, pertinencia y relevancia.

Integrar por ciclos.

Desconcentrar la administración.

Mejorar las condiciones de los docentes.

Se propugnó también una serie de medidas adicionales para enfrentar los retos a vencer dentro del sistema educativo nacional (Poder Ejecutivo Federal, 1989), que contemplaba:

Aumentar la equidad para la ampliación de la oferta.

Reformular contenidos y planes para superar el reto que implicaba lograr la calidad.

Integrar los niveles de preescolar, primaria y secundaria en un ciclo básico.

Delegar, para la descentralización, responsabilidades por entidad, municipios, etc., así como incentivar la participación social por parte de los maestros, padres de familia, etcétera.

Revalorar al docente y su función, el aspecto salarial, la organización gremial y la carrera magisterial.

Cabe agregar que también durante este gobierno, se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb), una de las reformas más importantes al sistema educativo realizadas hasta la fecha, y de la cual nos ocuparemos en detalle más adelante.

Asimismo, las reformas emanadas se plasmaron en una nueva Ley General de Educación (lge) aprobada por el Congreso en 1993. En dicha ley se establece el marco legal de las relaciones, derechos y obligaciones entre la federación y los gobiernos estatales y municipales, así como la participación de los maestros, autoridades y padres de familia en los llamados consejos de participación social (Ornelas, 1998; Arnaut, 1999).

Ernesto Zedillo (1994-2000)

El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (pde), planteado por el gobierno de Ernesto Zedillo (1994-2000), consideraba la educación como un factor estratégico del desarrollo, que hace posible asumir modos de vida superiores y permite el aprovechamiento de las oportunidades que han abierto la ciencia, la tecnología y la cultura de nuestra época (Poder Ejecutivo Federal, 1996). Los propósitos fundamentales que animaron el pde eran la equidad, la calidad y la pertinencia de la educación.

El programa intentaba ampliar en forma creciente la cobertura de los servicios educativos para hacer extensivos los beneficios de la educación a todos los mexicanos, independientemente de su ubicación geográfica y condición económico-social.

El presidente pretendía lograr servicios educativos de calidad, sobre todo aquellos que se prestaban en situaciones de mayor marginación. Se consideraba que el logro de la calidad implicaba una carrera continua en la búsqueda del mejoramiento, que requería de un esfuerzo constante de evaluación, actualización e innovación.

En el programa también se postulaba que dicha calidad no podía estar desvinculada de las necesidades e intereses del educando, sino que habría de ser pertinente a sus condiciones y aspiraciones, y servir al mantenimiento y superación de las comunidades y de la sociedad en general.

El presidente consideraba al maestro como el agente esencial en la dinámica de la calidad y, en este sentido, se establecían como prioridades la formación, actualización y revaloración social del magisterio en todo el sistema educativo.

Asimismo, determinaba dar atención preferente a los grupos sociales más vulnerables, como los conformados por los habitantes de zonas rurales y marginadas, indígenas, personas con discapacidad, entre otros.

El programa establecía también un grupo de prioridades y acciones para cada nivel educativo, por medio de las cuales consideraba que se podía enfrentar el rezago, ampliar la cobertura de los servicios educativos, elevar su calidad, mejorar su pertinencia, introducir las innovaciones que exige el cambio, y anticipar necesidades y soluciones a los problemas previsibles del sistema educativo mexicano (Poder Ejecutivo Federal, 1996).

Vicente Fox (2000-2006).

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (pne), elaborado por la administración foxista, reconocía, en primer lugar, que los avances alcanzados hasta entonces por el sistema educativo mexicano habían sido insuficientes para enfrentar los retos que el crecimiento demográfico y el desarrollo cultural, económico, social y político planteaban al país.

También se admitía que la educación nacional enfrentaba tres grandes desafíos: cobertura con equidad, calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje e integración y funcionamiento del sistema educativo (Poder Ejecutivo Federal, 2001).

Para la educación media superior el pne requería superar dos aspectos que caracterizaban a este nivel educativo: la falta de una identidad propia diferenciada de los otros tipos educativos, y la discrepancia entre su alto grado de absorción de los egresados de la secundaria y su relativamente bajo desempeño en relación con la retención y terminación de estudios. Así, pues, se consideraba inaplazable realizar en los años siguientes una reforma de la educación media superior, para lo cual se plantearon tres objetivos estratégicos:

Ampliación de la cobertura con equidad.

Calidad.

Integración, coordinación y gestión del sistema.

En la educación superior, el pne consideraba necesario un sistema con mayor cobertura y mejor calidad en el que se asegurase la equidad en el acceso y en la distribución territorial.

Los retos y problemas que enfrentaba la educación superior eran semejantes a los de los niveles educativos que la antecedían: en primer lugar, el acceso, equidad y cobertura; en segundo lugar, la calidad y, por último, la integración, coordinación y gestión del sistema.

Felipe Calderón Hinojosa (2007-2012).

El Programa Sectorial de Educación (pse). Las propuestas del PSE no sólo reflejan continuidad con respecto a las políticas que se han venido estructurando desde mediados de la década de los ochenta, sino que incluso puede observarse la intensificación de las mismas.

Estas políticas generales relacionadas con la calidad, la equidad, el uso de nuevas tecnologías y la adecuación de los procesos de formación a los requerimientos del sector productivo, no han brindado los resultados esperados.

De forma reiterada las medidas que se han propuesto han resultado insuficientes o, peor aún, tiene efectos contraproducentes, y ello no siempre se debe a un mal diseño de las medidas, sino a que muchas veces no son puestas en práctica y quedan solamente como recursos retóricos de los programas.

En este sentido, sería necesario establecer mecanismos que obliguen al Estado a cumplir los compromisos establecidos no sólo en los programas sectoriales, sino en las leyes y normas que indican los compromisos que tiene con respecto al desarrollo del sistema educativo.

Objetivo 1
Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.

Objetivo 2
Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.

Objetivo 3
Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.

Objetivo 4
Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo decompetencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural.

Objetivo 5
Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral.

Objetivo 6
Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendición de cuentas.